Чи буде культура критичного мислення в новій українській школі?

Минулого року в Україні суттєво зріс інтерес до критичного мислення.

У концепції нової української школи, розробленій за безпосередньої участі міністра освіти і науки Лілії Гриневич й ухваленій Колегією МОН 27 жовтня 2016 року, вже у першому абзаці зазначено:

За експертними оцінками, найбільш успішними на ринку праці в найближчій перспективі будуть фахівці, які вміють навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі та володіти іншими сучасними вміннями. Але, – додано одразу, – українська школа не готує до цього“.

З огляду на сказане не виглядає сюрпризом поява низки навчальних видань з критичного мислення.

Далі я розгляну два з них, пов’язаних між собою за змістом і почасти за авторами: це видані у 2016 році “Основи критично мислення: навчальний посібник для учнів 10 (11) класів загальноосвітніх навчальних закладів” (автори – О. І. Пометун, Л. М. Пилипчатіна, І. М. Сущенко, І. О. Баранова) та “Навчаємо мислити критично: посібник для вчителів” (автори-укладачі – О. І. Пометун і І. М. Сущенко).

ЩО ТАКЕ КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

Цілком природно, що навчальний посібник для учнів починається з теми “Що таке критичне мислення“. Природно і те, що автори не намагаються самостійно “винайти велосипед”, а пропонують низку запозичених з різних літературних джерел роз’яснень і визначень.

Серед них наводиться визначення, приписуване такому собі В. Болотову:

Критичне мислення означає не негативність суджень або критику, а раціональний розгляд розмаїття підходів з метою висловлення обґрунтованих суджень і рішень. “Критичне” у цьому контексті означає “аналітичне“.

Але, по-перше, це визначення (неточно) перекладене зі спільної статті В. Болотова і Дж. Спіро 1995 року, тому приписувати його виключно першому зі співавторів навряд чи коректно.

По-друге, Віктор Олександрович Болотов – доктор педагогічних наук, наразі професор російської Вищої школи економіки, а колись заступник міністра освіти РФ – поважна, без сумніву, людина, але визнати його авторитетом з критичного мислення, який заслуговує на цитування у шкільних книжках, навряд чи можна.

Та це все має другорядне значення з огляду на зміст запропонованого визначення. Справді, у ньому “критичне” зведене до “аналітичного”, що на мою думку, є тривіальною помилкою: хоча критичне мислення є аналітичним, проте аналітичне мислення не завжди є критичним.

Більше того, критичне мислення постійно несе у собі потенціал “негативних суджень або критики”, що актуалізується, стикаючись з помилками чи хибою – як у міркуваннях опонента, так і у своїх власних. Ігнорувати це – втрачати одну з істотних ознак критичного мислення, вихолощувати його сутність.

Далі наведене роз’яснення, приписуване Даяні Халперн, авторитетному американському психологу. Їй належить книга з критичного мислення, вже перевидана у США вп’яте. Та чи є запропоноване у рецензованому посібнику “визначення Халперн” достатньо точним перекладом?

Виділю ті місця у ньому, які видаються, м’яко кажучи, сумнівними: “Критичне мислення – це використання навичок або стратегій пізнання, які підвищують вірогідність отримання очікуваного результату…Такий тип мислення використовується під час розв’язання завдань, формулювання висновків,обчислення вірогідностей і прийняття рішення…

Навчання навичок критичного мислення може допомогти кожному розпізнавати пропаганду і не стати її жертвою, проаналізувати помилкові основи в аргументації, виявити відверту брехню, визначити надійність того чи іншого джерела інформації і правильно обміркувати кожне завдання і рішення, що буде прийнято”.

Порівнюючи цей переклад з оригіналом, можна побачити, що у першому випадку маємо вираз “increase the probability”: це означає “збільшує ймовірність” або “підвищує ймовірність”, але жодним чином не “підвищує вірогідність”. У другому випадку маємо “calculating likelihoods”: це, знов-таки, піддається перекладу як “обчислення ймовірностей”, а не “обчислення вірогідностей”.

А у третьому з сумнівних випадків маємо “unstated assumptions in argument”: фахівець з теорії аргументації перекладе це як “явно не висловлені припущення аргументу (або аргументації)”, котрі зовсім не обов’язково є помилковими.

Звертаючись далі до посібника для вчителів, з теми “Що таке критичне мислення” знаходжу доцільний прийом, коли поняття про критичне мислення формується через вказування на те, чим таке не є.

Зокрема, критичне мислення – “це не творче або інтуїтивне мислення. Мозок спортсмена, художника, музиканта теж здійснює складну роботу. Проте самі вони – якщо, звичайно, не йдеться про новачків – цього навіть не помічають. Як правило, такого роду розумові процеси залишаються неусвідомленими”.

Я цілком підтримую як розрізнення критичного мислення і “творчого мислення”, так і ствердження того, що дійсно “творче мислення” суттєво пов’язане з активність не свідомості, а підсвідомості.

Тому додав би, що розвиток критичного мислення і “творчого мислення” вимагає якісно різних засобів і методів, спрямованих, відповідно, на свідомість і на підсвідомість. Крім того, “творче мислення”, а краще сказати – креативність, притаманне не тільки спортсменам, художникам і музикантам, а й філософам, математикам, фізикам чи майстрам-винахідникам: тут можна послатися, зокрема, на Анрі Пуанкаре чи Альберта Ейнштейна.

Нарешті, слід підкресли взаємозв’язок критичного мислення і креативності: одне без одного вони не утворюють бажаного “мислення вищого порядку”.

З огляду на зазначене розрізнення критичного мислення і “творчого мислення” несподіваним виявляється поява у посібнику для вчителів у третьому розділі “Методи і прийоми розвитку критичного мислення” методу мозкового штурму і методу “6 капелюхів”.

Ці методи розв’язання різноманітних проблем хоч і включають критичне мислення, проте, передбачаючи, серед іншого, суттєву креативну складову, зовсім не зводяться до нього і не спрямовані на розвиток саме його.

Тож свідома або несвідома спроба “згорнути усе до однієї купи” з розкрученим брендом “Критичне мислення” суперечить артикульованому самими ж авторами розрізненню критичного і творчого мислення. Ця спроба не тільки марна, а й така, що здатна внести плутанину у класифікацію засобів і методів навчання.

Розгляд роз’яснень і визначень критичного мислення не хотілось би закінчувати суто негативо, тому пропоную одне з визначень, яке імпонує мені через свою інформаційну ємність і, в той же час, лаконічність.

Воно належить професору Метью Ліпману (1922-2010), визнаному в світі авторитету з критичного мислення: “Критичне мислення є майстерним, відповідальним мисленням, яке сприяє доброму судженню остільки, оскільки (a) ґрунтується на критеріях; (b) є таким, що само-корегується та (c) є чутливим до контексту“. Звичайно, це визначення потребує коментарів… але тут є, що коментувати.

ЗАПИТАННЯ І ВІДПОВІДІ

Привабливою у посібнику для учнів виглядає тема “Як і навіщо люди ставлять запитання“, споріднений матеріал включено і до книжки для вчителів.

Справді, вміння запитувати і відповідати, оцінювати запитання і відповіді, а за наявності підстав – критикувати їх важливе і в шкільному навчанні, і в найрізноманітніших царинах “дорослого життя”.

Але щоб це вміння мати і ефективно застосовувати, особливо у складних чи конфліктних ситуаціях, а тим більше – сприяти його розвиткові, слід спиратися хоча б на елементарне знання інтеррогативної логіки, тобто логіки запитання-відповіді. І тут я знаходжу в обох рецензованих посібниках деякі пробіли.

Сучасні фахівці з логіки розглядають запитання і відповідь у зв’язку з передумовою запитання, тобто вихідною інформацією, яка не є задовільною через неповноту чи неточність і тому вимагає поповнення чи уточнення, та  областю пошуку відповіді – тією сферою відомостей, де слід шукати потрібну уточнюючу чи поповнюючу інформацію, власне відповідь.

Вважається, що без послідовного урахування передумови запитання і області пошуку відповіді спроможність запитувати та відповідати залишиться на стихійному рівні, а відповідні оцінки і критика навряд чи будуть влучними та ефективними. Та, може, все це суто академічні мудрування й авторам вдалося викласти тему і без цього?

Тонкі”, або закриті – запитання, що вимагають конкретної відповіді з одного-двох слів. “Товсті”, або відкриті – запитання, що не мають однозначної відповіді, вимагають роздумів, залучення додаткових знань, уміння аналізувати“, – вказуються автори книжки для вчителів, беручи за підставу вказаного поділу запитань кількість слів у відповіді, її конкретність/неконкретність, а також потребу у роздумах і т. ін.

І тут нагадаю один шкільний анекдот.

Запитання з фізики на п’ятірку: “Який прилад вимірює електричний струм?” На четвірку: “Який прилад вимірює електричний струм: метр, вольтметр, амперметр?” На трійку: “Чи не правда, що електричний струм вимірює амперметр?”

На усі ці запитання є конкретні відповіді з одного слова, причому для першого і другого правильна відповідь – “амперметр”.

Чи означає це, що маємо справу з трьома “тонкими” запитаннями? За авторами розглядуваного посібника, так. А якщо так, то чому, зокрема, за однакові правильні відповіді на два однаково “тонких” запитання, даних однаково швидко і т. д., слід виставляти різні оцінки? Якщо не звернутися до поняття області пошуку відповіді, то уникнути сумнівів і дійти обґрунтованого рішення тут не вдасться.

Інтеррогативна логіка вчить, що поділ на відкриті і закриті запитання визначається залежною од запитання областю пошуку відповіді, а не кількістю слів у відповіді чи її конкретністю/неконкретністю.

У першому випадку область пошуку відповіді включає численну і з розмитими межами – її називають відкритою – множину приладів для вимірювання фізичних величин: метр, вольтметр, омметр, барометр, амперметр… Відповідно, питання є відкритим.

Якщо учень не вивчив матеріалу і не знає правильної відповіді, то ймовірність вгадати її практично дорівнює нулю; якщо ж він дав правильну відповідь, то напевно урок вивчив та зрозумів, за що і заслуговує на відмінну оцінку.

В другому випадку область пошуку точно обмежена і звужена до невеликої кількості варіантів: її називають закритою, а відповідне запитання – закритим.

Тут ймовірність, не знаючи матеріалу, вгадати правильну відповідь дорівнює 1/3. Це досить реальна можливість, та й напружувати пам’ять учню треба менше.

Тому, з одного боку, страхуючись від великої помилки, а з іншого – не ставлячи під сумнів працю чи вдачу учня, вчителька вправі за правильну відповідь виставити добру оцінку.

В останньому випадку область пошуку відповіді точно відома і звужена до двох варіантів: “так” і “ні” (не треба навіть вимовляти “важке слово” “амперметр”). Це найпростіше закрите запитання. Ймовірність, навіть нічого не знаючи, вгадати відповідь тут дорівнює 1/2, до того ж питання є навідним, з підказкою. Тому й справедлива оцінка за правильну відповідь на нього – задовільно. Все зрозуміло.

У межах колонки немає можливості проаналізувати усі спірні місця розглядуваних посібників, так само як і відомі у логіці чи теорії аргументації способи їх усунення.

Зауважу лише, що пробіли у цих сферах позбавили авторів можливості – чи навіть здогадки про таку можливість – розглянути різноманітні неправильні запитання, у тому числі запитання-пастки, і коректну реакцію на них, а також неправильні відповіді та їх критику, важливість чого у навчанні саме критичному мисленню важко переоцінити.

ЗАМІСТЬ ВИСНОВКІВ

Поширення навіть гарних ідей в непідготовлені маси зазвичай супроводжується спотворенням цих ідей. Наразі ця загальновідома максима знаходить ще одне підтвердження.

В моїй рецензії немає нічого особистого, тільки справа. І справа в тому, що наявний рівень підготовки з критичного мислення майже усього “шкільного шару” освітянської спільноти нашої країни, навіть тих, хто вважає за можливе вчити вчителів, м’яко кажучи, дуже далекий від досконалості.

Тож згадуючи останнє речення з процитованого раніше абзацу концепції нової української школи – “Але українська школа не готує до цього”, бачу сенс доповнити його так – “Але українська школа не готує, не готова і поки що не готується серйозно до цього”.

Зрозуміло, це не остаточний вирок, а стимул для розгортання належної активності. Для її успішності слід доповнити стихійний ентузіазм щодо ідеї критичного мислення, який широко виявляють педагоги і фахівці у галузі педагогічних наук, ретельними студіями науковців, котрі розуміються на сучасній логіці, теорії аргументації тощо.

Потрібні різноманітні заходи, майданчики в реальному чи віртуальному просторі, де зазначені сторони регулярно спілкувалися б, обмінювалися відомостями і дискутували, разом долали наявні утруднення.

Це задача не тільки для Міністерства освіти і науки, для різноманітних фондів, громадянських організацій, які діють в освітянській сфері, а й для сумлінних вчителів та науковців. Зрештою, саме від них залежить, чи постане культура критичного мислення в новій українській школі.

І останнє. Розглянуті посібники не витримують випробування критичним мисленням. Правда, як справді критично мислячий рецензент, я мушу критично сприймати і цей свій критичний висновок: а що, коли я, а не авторські колективи, чогось не знаю, щось не догледів, не зрозумів?

Можливо, справжнє добре приховане призначення рецензованих книжок у тому, щоб надати учням і вчителям багатий на пробіли та помилки матеріал для щиросердого застосування й, у такий спосіб, тренування свого вміння критично мислити – ну, приблизно так, як це спробував зробити я.

Коли так, то це геніально або ж, як кажуть наші старшокласники, просто супер!

Олександр Тягло, доктор філософських наук, професор

Залишити коментар

Ваша електронна адреса не буде опублікована.Обов'язкові поля позначені *

*