Методичні рекомендації щодо викладання української мови, української та зарубіжної літератури, інтегрованого курсу літератур у 2026/2027 н.р.
Особливості викладання у 5-9 класах
У 2026/2027 навчальному році під час організації освітнього процесу в 5–9 класах важливо враховувати Концептуальні засади освітніх галузей, затверджені наказом МОН від 20.08.2025 № 1163, які охоплюють усі освітні галузі Нової української школи. Для окремих галузей додатково діють власні концептуальні документи (зокрема щодо історичної освіти — Концептуальні засади реформування історичної освіти в системі загальної середньої освіти, затверджені наказом МОН від 30.07.2024 № 1072); відповідні покликання та деталі наведено у розділах щодо конкретних освітніх галузей нижче.
Мовно-літературна освітня галузь
Українська мова, українська мова для класів з навчанням мовами національних меншин, українська та зарубіжна літератури, інтегрований курс літератур
Організація освітнього процесу в 5–9 класах у межах мовно-літературної освітньої галузі має враховувати інтегровані курси і предмети, перелік яких подано у Типовому навчальному плані для 5–9 класів закладів загальної середньої освіти з навчанням українською мовою (див. таблицю 1): інтегрований мовно-літературний курс, інтегрований курс літератури, українська мова, українська література, зарубіжна література.
Звертаємо увагу на доцільність реалізації курсів, які «впроваджуються за рахунок годин навчального навантаження для перерозподілу між освітніми компонентами». Наприклад, «Драматургія і театр» та «Читання як суперсила».
Організація освітнього процесу здійснюється відповідно до Концептуальних засад мовно-літературної освітньої галузі та визначених програм, що передбачають використання підручників, електронних додатків до них, різноманітних дидактичних матеріалів, зокрема створених учителем / учителькою самостійно або в співпраці з іншими вчителями й учительками.
Важливо зазначити, що в умовах реалізації компетентнісного підходу до навчання підручник є необхідним джерелом саме компетентнісних завдань, але недостатнім. В умовах компетентнісного підходу підручник не повинен повністю забезпечувати вимоги програми. Урахування потреб учнівства певного класу вимагає від учительства ретельнішого підходу до добору компетентнісних завдань на урок. Проєктуючи власний урок, учитель / учителька визначає очікувані результати з урахуванням певного учнівського досвіду і потреб, добирає з підручника відповідні вправи і додає необхідний матеріал, тримаючи у фокусі уваги певні наскрізні вміння та ключові компетентності.
Доцільно планувати урок так, щоб учнівство мало змогу працювати в різних форматах: індивідуально, у парах, у малих групах і всім класом. Чергування форматів роботи допомагає підтримувати увагу, створює умови для мовленнєвої практики, взаємонавчання й рефлексії. Особливо важливо передбачати завдання, у яких учні й учениці самостійно формулюють запитання одне одному, домовляються про спільний спосіб виконання завдання, презентують результат і оцінюють його за зрозумілими критеріями.
Формування таких наскрізних умінь, як «читати з розумінням» та «висловлювати власну думку в усній і письмовій формі» передбачає спільні дії вчителів та вчительок різних освітніх галузей, але саме на уроках з інтегрованих курсів та предметів мовно-літературної освітньої галузі закладаються основи для рефлексії учнями та ученицями цих своїх умінь.
Кожна модельна навчальна програма пропонує на певному етапі навчання не тільки очікувані результати і зміст, а й види навчальної діяльності.
Проєктування уроку передбачає узгодження очікуваних результатів, визначених для певного уроку, з обсягом змісту (компетентнісні завдання), який буде запропоновано учнівству, та добором доречних видів діяльності.
Після виконання навчальних завдань або на завершальному етапі уроку важливо передбачати рефлексію: що вдалося зрозуміти, що було найскладнішим, які стратегії допомогли працювати з текстом, аудіо- чи відеоматеріалом, що варто поліпшити під час наступного уроку. Рефлексія може здійснюватися усно, письмово або в цифровому форматі й має бути спрямована на усвідомлення учнями й ученицями власного поступу в мовленнєвому розвитку.
Враховуючи, що зміст усіх модельних навчальних програм є різним, а спільним для всіх програм можуть виступати всі або окремі групи загальних результатів навчання і види діяльності, подальші рекомендації спрямовані на те, щоб допомогти вчителеві / учительці узгоджувати очікувані результати навчання і види діяльності. Запропоновані в таблицях види діяльності не є вичерпним переліком, а можуть слугувати орієнтиром для проєктування уроків відповідно до потреб конкретного класу та обраної модельної навчальної програми.
Усна взаємодія. Результати навчання з усної взаємодії представлені в модельних програмах з усіх інтегрованих курсів і предметів мовно-літературної освітньої галузі . Усна взаємодія включає мовця (того, хто продукує висловлення) і слухача (того, хто сприймає висловлення), але в умовах навчання важливою є роль спостерігача за усним мовленням (як мовлення іншої людини, так і власним усним мовленням). У таблиці 2 наведено загальні результати навчання з усної взаємодії у співвідношенні з деякими видами навчальної діяльності, до яких доречно залучати учнів та учениць, щоб досягти очікуваних результатів.
Таблиця 2
Загальні результати навчання з усної взаємодії у співвідношенні з видами навчальної діяльності
| Індекс результату в ДСБСО | Загальний результат | Види діяльності |
|---|---|---|
| 1.1 | Сприймає усну інформацію | Аудіювання. Формулювання запитань для уточнення інформації. Усне повідомлення про відому і нову інформацію в почутому. Усна характеристика емоційного стану літературного персонажа на основі прослуханого тексту / медіатексту. Усна характеристика почутого діалогу з погляду основних правил спілкування. |
| 1.2 | Перетворює інформацію з почутого повідомлення в різні форми повідомлень | Унаочнення та візуалізація почутого. Складання плану, конспекту, тез почутого; усний переказ почутого тексту / медіатексту. |
| 1.3 | Виокремлює усну інформацію | Усне висловлення на задану тему на основі одного або кількох прослуханих текстів / медіатекстів. |
| 1.4 | Аналізує та інтерпретує усну інформацію | Усне повідомлення про мету / тему та ідею тексту або медіатексту, факти, судження та аргументи в почутому. |
| 1.5 | Оцінює усну інформацію | Усна характеристика особливостей форми усного повідомлення (стильові, жанрові, естетичні та мовні особливості). |
| 1.6 | Висловлює та обстоює власні погляди, ідеї, переконання | Усне висловлення з метою зіставлення почутого з власним досвідом. Обговорення прочитаного або переглянутого тексту / медіатексту. Участь у дискусії (обговоренні проблеми). |
| 1.7 | Використовує вербальні та невербальні засоби під час представлення своїх думок | Публічний виступ, інтервʼювання, аудіо- чи відеоповідомлення. Усний опис (картини, природи тощо). Усна розповідь про події. Діалогування (за коміксом / ілюстрацією, участь у рольовій грі: діалог-розпитування, діалог етикетного характеру тощо). Декламування / озвучування фрагментів відео / озвучування реплік згідно з роллю під час інсценізації. |
| 1.8 | Регулює власний емоційний стан | Усне висловлення з метою пояснення свого емоційного стану, який викликаний почутим. |
Уміння сприймати усне мовлення лежить в основі говоріння, зокрема діалогічного й монологічного мовлення. Тому на уроках доцільно систематично використовувати аудіозаписи або відеофрагменти, зокрема інтерв’ю, декламації, дискусії чи інсценізації. Використання аудіо- та відеоматеріалів на уроках має бути методично вмотивованим. Доцільно добирати фрагменти, які безпосередньо пов’язані з очікуваними результатами навчання, мають чітку навчальну функцію, відповідають віковим особливостям учнівства, не перевантажують урок за обсягом і дають підстави для подальшого виконання завдань. Перед переглядом чи прослуховуванням варто формулювати конкретне завдання, під час роботи з матеріалом — спрямовувати увагу учнівства на візуальні або звукові деталі, а після — організовувати обговорення, письмову фіксацію висновків або створення власного висловлення.
Під час використання відеоматеріалів доцільно працювати не з повним відео, а з короткими фрагментами, які мають чітке навчальне призначення. Учні й учениці можуть переглядати фрагмент із різними завданнями: визначити тему й основну думку, виокремити ключову інформацію, схарактеризувати мовлення учасників, оцінити доречність невербальних засобів, зіставити побачене з прочитаним текстом, підготувати усний коментар або письмову відповідь. Повторний перегляд варто використовувати не як механічне дублювання, а як спосіб уточнення деталей, перевірки припущень і поглиблення інтерпретації.
Організуючи навчальний процес, доцільно звертати увагу не лише на різноманіття видів діяльності, а й на умови їх організації: регулярність усної практики, чергування індивідуальних, парних і групових форматів, добір комунікативних ситуацій, наближених до реального спілкування, та створення безпечного середовища, у якому учні й учениці можуть висловлюватися, ставити уточнювальні запитання, аргументувати позицію й отримувати підтримувальний зворотний зв’язок.
Робота з текстом представлена в модельних програмах з усіх інтегрованих курсів і предметів мовно-літературної освітньої галузі і передбачає сприяння розвитку компетентності «Вільне володіння державною мовою». У таблиці 3 наведено загальні результати навчання в роботі з текстом у співвідношенні з деякими видами навчальної діяльності, до яких доречно залучати учнів та учениць, щоб досягти очікуваних результатів.
Таблиця 3
Загальні результати навчання з роботи з текстом у співвідношенні з видами навчальної діяльності
| Індекс результату в ДСБСО | Загальний результат | Види діяльності |
|---|---|---|
| 2.1 | Сприймає текст | Читання тексту / медіатексту з використанням технік критичного читання. Робота з деформованим текстом, зокрема відновлення структури тексту. Робота з текстом у цифровому середовищі, зокрема виокремлення фрагментів, поєднання інформації з кількох текстів тощо. |
| 2.2 | Аналізує та інтерпретує текст | Аналізування прочитаного / переглянутого, зокрема визначення теми, мікротем, головної думки (ідеї); виявлення прихованої інформації; характеристика структури тексту / медіатексту; характеристика порушеної в тексті проблеми / проблем; визначення особливостей композиції, сюжетних та позасюжетних елементів; характеристика виражальних засобів, їхньої ролі в тексті; визначення ключових слів, фактів і суджень, новизни й актуальності інформації; визначення жанрово-родової належності та стильових особливостей тексту; характеристика емоційного стану персонажів, їхніх вчинків та ін. Порівняльний аналіз кількох текстів за визначеними ознаками. Інтерпретація прочитаного /переглянутого, зокрема тлумачення образів, подій, ситуацій; проєціювання емоційно-чуттєвого досвіду персонажів текстів (зокрема художніх текстів, медіатекстів) на власну поведінку, переконання, ставлення та цінності; формулювання висновків та ін. |
| 2.3 | Збагачує естетичний та емоційно-чуттєвий досвід | Виразне читання художнього тексту, зокрема за ролями. Інсценування уривків прочитаних творів. |
| 2.4 | Оцінює текст | Добір ілюстрацій, музичного оформлення для супроводу власного висловлення щодо прочитаного/переглянутого, зокрема висловлення власних почуттів. |
| 2.5 | Обирає тексти для читання | Пошук інформації за визначеними ознаками в різних джерелах, зокрема в цифровому середовищі. Робота з бібліографічними даними, зокрема в цифровому середовищі. Презентація власного читацького/глядацького досвіду. |
| 2.6 | Перетворює текстову інформацію | Створення коміксу, схем, інтелект-карт, діаграм тощо на основі прочитаного; конспектування, реферування. Тлумачення графічної інформації (таблиця, графік, діаграма, інфографіка тощо). |
| 2.7 | Читає творчо | Експериментування з текстом, зокрема створення власного/колективного тексту на основі прочитаного. |
Звернімо увагу на техніки критичного читання. Ідеться про активний та аналітичний підхід учнів та учениць до тексту на різних етапах роботи з ним: до читання, у процесі читання та після читання, що дозволяє їм зрозуміти мету автора, оцінити аргументи, встановити зв’язки тощо. Такі техніки включають: попередній перегляд для розуміння обсягу тексту, постановку запитань, анотування ключових ідей та питань, оцінку авторських аргументів та контексту, а також пов’язування тексту з власними знаннями та іншими текстами.
Робота з медіатекстами має сприяти не лише сприйманню інформації, а й розвитку медіаграмотності. Доцільно пропонувати учнівству завдання на розрізнення фактів і суджень, визначення авторської позиції, аналіз джерела інформації, зіставлення вербальних, візуальних і звукових засобів впливу, виявлення маніпулятивних прийомів, оцінювання достовірності та повноти повідомлення. Такі завдання допомагають формувати критичне мислення й відповідальне ставлення до інформації в цифровому середовищі.
Письмова взаємодія представлена в модельних програмах з усіх інтегрованих курсів і предметів мовно-літературної освітньої галузі і передбачає сприяння розвитку компетентності «Вільне володіння державною мовою». У таблиці 4 наведено загальні результати навчання з письмової взаємодії у співвідношенні з деякими видами навчальної діяльності, до яких доречно залучати учнів та учениць, щоб досягти очікуваних результатів.
Таблиця 4
Загальні результати навчання з письмової взаємодії у співвідношенні з видами навчальної діяльності
| Індекс результату в ДСБСО | Загальний результат | Види діяльності |
|---|---|---|
| 3.1 | Створює письмові висловлення | Створення письмових текстів на певну тему, зокрема в художньому або публіцистичному стилях. Створення письмових текстів на основі графічної інформації.Оформлення на письмі ділових паперів (заява, протокол, план, звіт, оголошення тощо). Формулювання та запис тез, аргументів, висновків, власних міркувань на основі інформації з почутого / переглянутого / прочитаного тексту або медіатексту. Виписування з тексту цитат, зокрема словосполучень, що є ключовими, речень, що передають основну думку прочитаного або почутого тексту / медіатексту тощо. Складання та оформлення на письмі висловлення з дотриманням певних умов до побудови (використання певних мовних одиниць, синтаксичних конструкцій тощо). Письмовий переказ тексту (докладний, вибірковий, стислий, із творчим завданням). Експериментування з текстом (створення власного / колективного тексту на основі прочитаного, переглянутого, почутого). Ведення блогу в цифровому середовищі. |
| 3.2 | Взаємодіє письмово в режимі реального часу (у цифровому середовищі) | Створення дописів, коментарів тощо в цифровому просторі,зокрема з використанням графічних прийомів. Створення й оформлення тексту в презентації, зокрема з використанням цифрових інструментів. Ведення щоденника спостережень, зокрема щоденника навчальних досягнень, журналу відкриттів, щоденника спостережень за мовленням, читацького щоденника або журналу. |
| 3.3 | Редагує письмові тексти | Редагування власного і чужого тексту, зокрема аналізування й удосконалення змісту написаного, доповнення окремих його частин відповідно до теми й мети висловлювання. Записування слів, речень під диктування з наступним аналізуванням і виправленням орфографічних і пунктуаційних помилок. Виправлення помилок різних типів, допущених у тексті. |
Завдання зі створення письмового висловлювання доцільно організовувати як процес, що охоплює створення чернетки, обговорення задуму, редагування, удосконалення тексту й представлення результату. Важливо пропонувати учням і ученицям завдання, пов’язані з реальною або змодельованою комунікативною ситуацією: написання повідомлення, коментаря, відгуку, інструкції, аргументованої відповіді, допису, листа, тез виступу або тексту для презентації.
Організовуючи роботу в цифровому середовищі, учитель / учителька має пояснювати правила коректного цитування, посилання на джерела, використання зображень, аудіо- й відеофрагментів, тобто ініціювати учнів та учениць дотримуватися принципів академічної доброчесності, а також піклуватися про власну інформаційну безпеку. Якщо учні й учениці створюють власні аудіо-, відео- або цифрові продукти, доцільно заздалегідь обговорити правила приватності, згоди на запис і поширення матеріалів.
Дослідження мовлення — власного або чужого, письмового або усного — є складником ключової компетентності «Вільне володіння державною мовою».У таблиці 5 наведено загальні результати навчання з дослідження мовлення у співвідношенні з деякими видами навчальної діяльності, до яких доречно залучати учнів та учениць, щоб досягти очікуваних результатів.
Таблиця 5
Загальні результати навчання з дослідження мовлення у співвідношенні з видами навчальної діяльності
| Індекс результату в ДСБСО | Загальний результат | Види діяльності |
|---|---|---|
| 4.1 | Досліджує мовні явища | Виокремлення в потоці усного мовлення або в письмовому тексті мовних одиниць та аналізування їх з метою виявлення закономірностей їхнього функціонування в мовленні, зокрема фонетичний розбір слова, порівняння слів за вимовою, добір слів з певним фонетичним явищем тощо; лексичний аналіз слова, фразеолізму; морфологічний аналіз слова як частини мови; словотвірний аналіз; синтаксичний аналіз (розбір словосполучень, речень); порівняльний аналіз мовних одиниць різних рівнів за визначеними ознаками; порівняльний аналіз текстів щодо наявності в них певних мовних явищ (зокрема історичних чергувань, спільнокореневих слів, синонімії тощо). Спостереження за мовленням за визначеними ознаками і збір інформації (фотографування, фільмування, аудіозапис, нотування, зокрема під час екскурсії). Лінгвістичне експериментування (висування гіпотези, практична перевірка (експеримент) та обґрунтування). Аналізування власного мовлення з метою виявлення “сильних” і “слабких” сторін (прослуховування аудіозапису або перегляд відео, читання власних письмових текстів, порівняння власного мовлення з мовленням інших осіб). Робота з довідковою літературою, словниками як із джерелом інформації про мовні одиниці. |
| 4.2 | Використовує знання з мови в мовленнєвій творчості | Нотування певних висловів з художнього тексту, медіатексту з метою поповнення власного словникового запасу, коригування власного стилю мовлення. Використання творів мистецтва для комунікації з іншими особами. |
Важливо зазначити, що саме дослідження мовлення є умовою розвитку усного та письмового мовлення, основою для висунення навчальних цілей з удосконалення власного мовлення з певного аспекту. Це пов’язано з опануванням орфоепічних, орфографічних та граматичних норм, правил побудови текстів, лексичних і стилістичних засобів, розумінням відмінностей між літературною формою мови і різними діалектами.
Особливості викладання у 9 класі
Вивчення предметів мовно-літературної освітньої галузі в 9 класі має свою специфіку: українська мова (у тому числі для класів із навчанням мовами національних меншин) ґрунтується на сучасних підходах до вивчення синтаксису, тоді як уроки української літератури, зарубіжної літератури та інтегрованого курсу літератур набувають системно-теоретичного й історико-літературного характеру. Принциповою вимогою організації освітнього процесу є недопущення викладання на уроках української та зарубіжної літератури творів тих авторів, які офіційно визнані Українським інститутом національної пам’яті символами російської імперської політики.
Такі ціннісні та структурні орієнтири створюють якісно нове підґрунтя для формування ключових компетентностей дев’ятикласників. Навчання рекомендуємо реалізувати на основі виокремлених актуальних напрямів, як-от: конструктивна взаємодія зі штучним інтелектом (ШІ) та чітке профорієнтаційне спрямування. Зазначений підхід вимагає від педагога докорінної зміни акцентів – відходу від репродуктивного навчання на користь аналітичного, дослідницького та критичного сприйняття матеріалу.
Вивчення української мови в 9 класі є завершальним етапом вивчення системного курсу граматики на рівні базової середньої освіти, де ключову увагу приділено синтаксису складного речення. Означений розділ є одним із найскладніших у шкільному курсі, оскільки вимагає від учнів високого рівня абстрактного мислення й розуміння складних логіко-семантичних взаємозв’язків. Важливо, щоб мова вивчалася не як сукупність ізольованих схем, а як інструмент структурування мислення, ефективної комунікації та захисту інформаційного простору.
Для досягнення цієї мети в освітньому процесі доцільно реалізувати кілька наскрізних методичних підходів. Насамперед необхідно забезпечити рух від форми до змісту, тобто не обмежуватися механічним розбором схем та розстановкою розділових знаків. Важливо демонструвати функціональне призначення кожної мовної конструкції, наприклад, використання складних синтаксичних структур як дієвого засобу аргументації в есе. Розвиток мовленнєвої компетентності передбачає безпосередній зв’язок синтаксису з практичною діяльністю підлітків: підготовкою власних висловлень, творчих робіт та публічних виступів. За такого підходу пунктуація засвоюється учнями не як ізольований набір правил, а як гнучкий інструмент вираження авторської логіки, інтонації та смислових відтінків. Щоб змінити характер взаємодії зі ШІ та переорієнтувати його з інструмента готових рішень на об’єкт критичного аналізу, варто відмовитися від рутинних вправ на кшталт «вставте літери» чи «визначте тип речення», з якими нейромережі справляються бездоганно. Ефективною альтернативою є інтерактивні методи лінгвістичної експертизи (зокрема, верифікація згенерованих ШІ текстів на наявність логічних та граматичних помилок), трансформації та архітектурного моделювання тексту.
Концентрація уваги на синтаксисі складного речення не означає відмови від роботи над мовною грамотністю. Оскільки орфографічні, лексичні та морфологічні норми учні опанували в попередніх класах, рекомендуємо впроваджувати їхнє наскрізне повторення безпосередньо під час аналізу складних синтаксичних конструкцій. Попередження та корекцію помилок доцільно реалізовувати через чотири логічні вектори:
- орфоепія та правопис: повторення правил подвоєння літер, уживання м’якого знака й апострофа поєднується з акцентуаційними п’ятихвилинками для подолання помилок у наголошуванні складних слів.
- лексикологія та словотвір: повторення правопису слів іншомовного походження, префіксів та складних слів спрямовується на викорінення тавтологій, плеоназмів, русизмів та вживання слів у невластивому значенні.
- морфологія та граматика: написання прислівників, часток не і ні, уживання великої літери відпрацьовується паралельно з виправленням типових граматичних помилок (утворення відмінкових форм, ступенів порівняння прикметників і прислівників, поєднання числівників з іменниками).
- синтаксис і пунктуація: вивчення розділових знаків у складному реченні підпорядковується усуненню порушень зв’язку між підметом і присудком, помилок в узгодженні й керуванні, а також неправильної побудови конструкцій із дієприкметниковими й дієприслівниковими зворотами та однорідними членами речення.
Ефективним інструментом профорієнтації є моделювання ситуацій, де учні застосовують синтаксичні знання на практиці, приміряючи на себе ролі із сучасного ринку праці, де якісний текст є головним продуктом. Працюючи як медіааналітики та достовірники, дев’ятикласники досліджують новинні стрічки, аналізують маніпулятивні акценти в складних реченнях і вчаться відрізняти факти від суджень. У ролі авторів цифрових текстів (зокрема дизайнерів цифрового контенту) вони адаптують великі обсяги інформації в місткі й чіткі тексти для інтерфейсів програм та створюють лаконічні дописи для соціальних мереж. У ролі розробників цифрового контенту їхня діяльність спрямована на трансформацію великих обсягів інформації в лаконічні й чіткі тексти інфо-медійного простору та створення змістовних дописів для соціальних мереж. Виконуючи завдання фахівців із кризових комунікацій, дев’ятикласники формують офіційні спростування чи заяви, де від точної побудови складнопідрядного речення з підрядним умови безпосередньо залежить репутація установи.
Яскравим прикладом є робота автора промов: під час вивчення складних речень із різними видами зв’язку учні створюють трихвилинний мотиваційний виступ на суспільно важливу тему. Готуючи промову, дев’ятикласники вчаться керувати увагою слухача завдяки продуманій синтаксичній структурі, чіткій дикції та дотриманню орфоепічних норм (зокрема, правильному наголошуванню складних слів), що дозволяє протиставити свій активний живий голос шаблонам ШІ. У межах міжпредметної інтеграції доцільно впроваджувати проєктне написання історій «Інфопривід: історія одного фейку». У цьому проєкті дев’ятикласники демонструють лаконічність і переконливість власного мовлення складаючи аргументи з кількох складних речень задля спростування історичних міфів.
В умовах воєнного стану особливої уваги набуває дотримання принципів психологічної безпеки та травмочутливого підходу в освітньому процесі. Діє категоричне табу на використання текстів із надмірним описом трагічних подій, руйнувань чи деталізацією воєнних дій. Для диктантів та аналізу текстів необхідно добирати матеріали, що розповідають про стійкість, відновлення, людську взаємодопомогу та солідарність. Мовна грамотність сьогодні позиціонується як елемент національної безпеки, де кожне правильно побудоване речення є виявом інтелектуальної зрілості, культурної ідентичності та незламності нашої нації.
Програма з української літератури для 9 класу розроблена з метою забезпечення системного та поглибленого вивчення художнього тексту. Навчальний матеріал у цей період поєднує історико-хронологічний та проблемно-тематичний принципи. Головна мета навчального року – сформувати в підлітків цілісне уявлення про розвиток українського письменства через аналіз художніх творів, які репрезентують певну епоху та демонструють логіку перебігу літературного процесу. Це дає змогу змінити акцент із пасивного читання на аналітичне, дослідницьке та критичне осмислення тексту. Особливе значення має фінальний блок курсу, який розкриває жанрово-тематичне розмаїття сучасної української молодіжної прози, зокрема через такі актуальні для підлітків жанри, як мандрівний нарис чи міське фентезі.
З метою переорієнтації використання штучного інтелекту (ШІ) з джерела готових рішень на об’єкт критичного аналізу, організацію освітнього процесу на уроках літератури необхідно базувати на дослідницьких та творчо-трансформаційних методах навчання. Рекомендується мінімізувати застосування репродуктивних запитань фактологічного характеру (щодо визначення дійових осіб, теми твору тощо) та впроваджувати прийом лінгво-літературного аудиту. Цей прийом передбачає здійснення учнями критичного аналізу та верифікації згенерованих ШІ рецензій або анотацій з подальшим їх коригуванням на основі текстуального аналізу першоджерела. Ефективним інструментом є метод зворотного культурологічного конструювання, спрямований на розроблення концептуальних матриць або текстових запитів для нейромереж з метою візуалізації художнього простору твору та адаптації авторських метафор засобами сучасних цифрових технологій. Під час опрацювання тем «Модернізм» та «Поезія шістдесятників» доцільно застосовувати метод синтаксично-стильового моделювання. Зазначений підхід забезпечує дослідження учнями ритміко-мелодійної та архітектонічної структури поетичних творів, а також розвиток навичок моделювання мікротекстів у стилістиці відповідної літературної епохи.
Курс української літератури у 9 класі забезпечує демонстрацію здобувачам освіти особливостей функціонування художнього тексту в сучасній креативній сфері. Під час аналізу новітньої прози учні залучаються до моделювання професійної діяльності фахівців із відбору літературних творів, рецензентів та видавців, які здійснюють експертне оцінювання перспективних рукописів для подальшого друку. Опрацювання сучасної поезії, подорожнього нарису та міського фентезі створює підґрунтя для формування навичок укладання рекламних текстів і ведення тематичних вебресурсів, що передбачає трансформацію складних змістових ліній у лаконічні та динамічні структури для цифрових платформ. Водночас вивчення спадщини шістдесятників або творчості кримськотатарських авторів уможливлює перехід до практичної діяльності у сферах міжкультурної комунікації, аналізу засобів масової інформації та написання сценаріїв. Зазначений методичний підхід унаочнює для здобувачів освіти, що читання є основою для розвитку компетентностей із текстотворення та майстерності текстового моделювання сюжетів, а не лише виконанням академічних вимог.
Кожен проаналізований художній твір має виховувати глибоку повагу до історичної пам’яті, зміцнювати громадянську й національну ідентичність, стаючи для дев’ятикласників символом духовної зрілості та незламності українського народу.
Вивчення зарубіжної літератури в 9 класі має свою специфіку, яка, на відмінну від курсу української літератури, базується на компаративному та інтеркультурному підходах. Ключовий акцент зміщується з дослідження національної самобутності на осмислення світового культурного контексту та виявлення генетичних чи типологічних зв’язків із рідною культурою. Художній текст у 9 класі розглядається як майданчик для діалогу світоглядів різних епох та народів. Через світову класику й сучасні твори (зокрема підліткову антиутопію чи урбаністичну прозу) учні актуалізують універсальні теми: пошук власного «Я» у глобалізованому світі, міжособистісні конфлікти, психологію дорослішання та формування ціннісних орієнтирів.
Особливості аналізу художніх творів в курсі зарубіжної літератури зумовлені необхідністю досліджувати великі світоглядні системи. Це унеможливлює ефективність використання ШІ для простого переказу сюжетів. Замість традиційних завдань програма орієнтує на розвиток критичного мислення, тому учням доцільно пропонувати практику світоглядного аудиту. Підлітки аналізують згенеровані нейромережею характеристики персонажів або історико-культурні довідки, виявляючи в них логічні неточності, анахронізми чи соціокультурні штампи. Ефективним є й метод зворотного культурологічного конструювання: учні створюють концептуальні карти мислення (ментальні карти)зарубіжних авторів, виявляючи спільні філософські та естетичні тенденції, що розвивалися паралельно в європейському просторі. Поетичні шедеври світової лірики рекомендуємо аналізувати через стильове моделювання, коли підлітки досліджують ритмомелодику, оригінальні художні тропи та емоційне забарвлення тексту в контексті естетики певної художньої течії. Вивчення зарубіжної літератури в 9 класі відкриває широкі можливості для ознайомлення підлітків із міжнародним ринком праці та креативними індустріями. На уроках учні можуть спробувати себе в ролі культурних оглядачів, літературних скаутів чи перекладачів-аналітиків. Робота з новітніми зарубіжними бестселерами, антиутопіями та фентезі слугує потужним ресурсом для практики в галузі культурного маркетингу, дизайну цифрового контенту та копірайтингу. Ключовим завданням тут є адаптація світових трендів і філософських ідей для українського культурного простору у формі анотацій, промокампаній чи медіаоглядів. Водночас аналіз класичної світової драматургії та прози допомагає учням опанувати базові навички сценаристики. Підлітки вчаться трансформувати універсальні мандрівні сюжети світової класики в сучасні концепції для вітчизняних театральних перформансів, кіноадаптацій або цифрових оповідальних проєктів.
Концентрація уваги дев’ятикласників має зосереджуватися на прикладах стійкості духу, гуманізму, збереження внутрішньої свободи та солідарності в різних культурах світу. Осмислення зарубіжних творів позиціонується як пошук спільних з усім цивілізованим світом ціннісних орієнтирів, що допомагає підліткам усвідомити єдність людства в боротьбі за свободу та людську гідність.
Вивчення інтегрованого курсу літератур у 9 класі має виразний компаративний та світоглядний характер. Учителю необхідно змістити акцент із репродуктивного переказу сюжетів на аналітичне дослідження, у якому українська література розглядається як невіддільний складник загальноєвропейського культурного процесу. Ключовий змістовий вектор спрямовано на порівняльний аналіз: учні досліджують, як європейські естетичні канони трансформувалися на національному ґрунті, виявляючи спільні тематичні лінії, філософські ідеї та сталі образи.
Міжпредметна інтеграція та впровадження цифрових технологій сприяють трансформації освітнього процесу в простір поліхудожнього синтезу, що забезпечує взаємозв’язок літератури з історією та мистецтвом відповідного періоду. Здобувачі освіти розробляють мультимедійні проєкти, зокрема: віртуальні карти літературних подорожей персонажів, інтерактивні картини-колажі епохи, а також створюють короткі відеоанонси книг або ведуть тематичні вебсторінки від імені письменників чи дійових осіб у мережевих спільнотах. Ефективним елементом навчання є практичне заняття «Діалог епох», під час якого учні дев’ятих класів за допомогою штучного інтелекту формують орієнтовне інтерв’ю з автором, після чого здійснюють текстуальний аналіз — виявляють фактичні помилки та перевіряють відповідність сформованих тез реальним філософським поглядам митця.
Профорієнтаційний вектор реалізується в царині креативних індустрій та культурного менеджменту. Дев’ятикласники приміряють ролі літературних критиків (пишуть рецензії для молодіжних платформ), сценаристів (адаптують класичні сюжети під сучасні кіноформати) чи кураторів культурних проєктів, які популяризують класику через подкасти. Вивчення інтегрованого курсу літератури у 9 класі покликане сформувати європейську ідентичність українського учнівства, демонструючи спільність наших духовних цінностей та історичного шляху.
Українська мова для класів з навчанням мовами національних меншин. Ключовою метою вивчення української мови в класах з навчанням мовами національних меншин, що вирізняє її з-поміж загальних підходів до вивчення української мови, є соціокультурна та мовна інтеграція учнівства на засадах взаємної поваги, подолання мовного бар’єра та формування спільної громадянської ідентичності. Акцент зміщується з теорії синтаксису на інтенсивний розвиток мовлення, де складні мовні конструкції розглядаються передусім як готові моделі для усного висловлювання. Цей потенціал рекомендується реалізувати через:
- регулярні розмовні зустрічі та мовленнєві студії в закладах освіти, де підлітки обговорюють близькі їм теми, аналізують відеоблоги та моделюють життєві ситуації;
- заохочення до створення творчих проєктів, як-от зйомка коротких відео для соціальних мереж чи запис подкастів українською мовою, що ефективно знімає психологічний страх зробити помилку.
Для запобігання типовим помилкам рекомендується проводити систематичну орфоепічну та орфографічну роботу: фонетичні «п’ятихвилинки» мають бути спрямовані на подолання інтерференції та відпрацювання нормативного наголошування українських слів. Опрацювання правописних норм доцільно поєднувати з практичним наповненням синтаксичних схем та мовленнєвих кліше, необхідних для успішної комунікації та медіапрезентацій.
Культурний складник виступає містком взаємного духовного збагачення: практична робота інтегрується з проведенням інтерактивних майстер-класів, де учні порівнюють традиційні орнаменти, елементи одягу чи гастрономічні звичаї України та своєї етнічної спільноти. Живе занурення в мовне середовище відбувається через знайомство з актуальною українською музикою – від етномодерну до сучасних популярних хітів. Важливою складовою розвитку читацької компетентності в класах із навчанням мовами національних меншин є робота з бібліотекарями на підбір літератури релевантної за віком, інтересами й темами або організація роботи читацьких клубів в класі чи бібліотеці з наміром розвитку читацького інтересу в учнів 5-9 класів.